德育理论的基本问题之一是什么样的人才能称之为在道德上受过教育的人。表面上看 这是道德教育的结果的讨论，但是学校德育活动的结果是有预设性的，所以这一问题实际 上可以归结为德育目的的讨论，即道德教育所要培养的人应当具有什么样的品质。

　　此外，由于德育活动具有强烈的价值或意识形态色彩，德育目的也具有全人类的普遍 性和历史性、民族性和阶级性。

　　教育目的是一切教育活动的主题和灵魂。英国教育家约翰·怀特（John White）曾指 出：“除非教育Leabharlann Baidu清楚这些教育目的，否则他们培养的人才的质量将失去。”因此，教育 目的对具体的教育活动具有重要意义

　　第三，道德教育的目的是可能的。也就是说，道德教育目的的制定不仅要具有超越性 和超前性的特点，还要考虑社会发展的现实和道德教育对象的道德发展。德育目的是对德 育对象所受影响的预期。作为德育主体的德育能否有效实现道德建设的价值环境，取决于 环境的设计能否与主体的接受状态相联系。没有进入主体接受的门槛，道德教育的目的就 是妄想。此外，道德教育的长期或超越性目的不仅要有现实性，还要有具体的实现途径， 如对目的和目标进行分解和分层。

　　道德教育目的的内在思想强调道德目的本身，而道德教育目的的外在理论往往强调道 德教育的形式和结果。因此，内部目的论和外部目的论实际上是实体目的论和形式目的论 的区别。

　　《大学》中说：“自天子以至庶人，一是以修身为本”。蔡元培说：“对人之道德， 自其德之方面言之，曰‘仁”；其道德教育的目的在于培育“仁人”。这是从内在的目 的论立场出发的结论。但是道德教育的目的应当说不能仅仅局限于内在的目的。因为修身 的最终目的在于正确处理人际关系，有其贡献社会与

　　具体说来，德育目的对教育过程的作用主要表现为以下三点。

　　1.引导功能。德育目的规定了德育活动中应培养的人的道德素质。实际上，它规定了 德育活动的最大方向，具有指导和鼓励具体德育活动的功能。学校德育是一项系统工程。 一方面表现在教育制度的建立、教育规划的确定、教育活动、形式和方法的选择等方面； 另一方面，它必须是各个年龄段教育的综合，以及学校、家庭和社会教育的结合。无论在 空间还是时间维度上，我们都必须朝着德育目的所指明的方向前进。德育体系的建立、教 育内容的确定、教育活动和方法的选择，必须以德育目的为最高标准；同时，学前、小学、 中学、大学和大学后的德育，以及学校、家庭和社会教育，也应相互配合，以实现整体德 育的最高目标。德育目的作为德育活动的总方向，是一切德育活动的灵魂。

　　个人本位的教育目的论与社会本位的出发点是相反的。个人本位目的论认为，教育应 当从受教育者的道德本性和需要出发，强调个人价值的重要，认为道德教育的目的在于提 升个体的生存价值和生命质量，使之成为自主、自由的道德主体。卢梭、裴斯洛齐、第斯 多惠、杜威以及许多现当代教育家都持个人的立场。卢梭认为，德育的目的在于使人 成为自主自治的人，“我的目的是：只要他处在社会生活的旋流中，不至于被种种欲念或 人的偏见拖进旋涡里去就行了；只要他能够用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而 且，除了他自己的理智以外，不为其他的权威所控制就行了。第斯多惠认为：“教育的最 高目标就是激发主动性，培养独立性。”杜威认为：“进步教育强调学习者参加确立目的， 用来指导他在学习中的活动，没有比这种观点更恰当的了。同样，传统教育不能使学生在 确立其学习目的时具有积极的合作，也没有比这种缺点是更大的了。”存在主义教育理论 认为德育目的应该“为每一个具体的个人服务”，教育者“不应当违反学生的意愿而勉强 他去参加任何俱乐部、小队或团体活动，因为自我实现远比社会适应要真实得多”。个人 本位的德育目的论具有反对道德教育上的强制灌输的积极意义。但是在德育目的上对个人 强调过多会引起德育中的相对主义，有降低甚至取消德育影响的可能。道德教育的目的应 当反映个人价值的重要，但脱离社会谈个人无法谈道德教育。（二）外在的德育目的与内 在的德育目的

　　大。作为教育目的的一个主要的组成部分，德育目的的意义当然也是十分重大的。这 一是因为教育目的从某种意义上就是教育目的，是教育目的的组成部分和具体化；二是因 为下面我们要专门研究的德育目的对德育过程的重要功能。（二）德育目的的功能

　　德育目的的功能是什么？这两个方面主要是德育对象在教育过程中的作用和在道德成 长中的作用，分别称为德育目的的教育功能和道德功能。第一，德育目的的教育功能。

　　由于德育目的是道德教育所要生成的道德人格的规格，所以它不仅对教师的道德教育 而且对学生的道德学习有一定的作用。其主要作用或功能有二。

　　一是引导功能。就德育对象而言，德育目的实际上是一种人生目标。德育目的所描述 的道德品质是学生应该努力实现的理想人格。因此，它必将引导和促进德育目标的实现。 引导功能的实际功能主要体现在两个方面：一是具有意向功能。即诱导学习者的道德动机； 第二，它具有意志力的功能，也就是说，它可以促进个人在实施道德行为时有明确的目标， 因此它有勇气和毅力克服困难。作为道德教育的积极功能，道德教育目的的导向功能十分 重要。这是道德教育应该追求的主要方向。

　　照道德教育目的的要求行事，以克服具体德育活动的盲目性；当德育活动偏离德育目的所 规定的方向时，教育工作者也会自觉地反思和予以纠正。

　　3.评价功能。由于德育活动以德育目的为出发点和归宿，检验德育活动成功与否的最 根本标准也应该是德育目的（具体来说就是德育目标）。虽然在德育活动中评价中学生的 道德成长必须有非常详细的具体评价标准，但所有详细评价标准的最高价值前提都来自德 育目的。道德教育的目的是整合所有具体道德教育评价标准的精神内核，也是道德教育评 价的最高标准。当需要对德育标准进行具体评价时，就需要对德育标准进行具体评价。第 二，道德教育的目的具有道德功能。

　　现代教育史上有许多以社会为基础的道德教育理论，包括法国教育社会学家涂尔干和 德国教育家开兴施泰纳。涂尔干说：“道德的目的是社会的目的。道德行为是为了集体利 益？道德的起点是社会的起点。”“没有社会，道德就没有意义。”涂尔干认为，道德不 是为自己或他人，道德生活的目的只能是社会利益。从这个角度来看，涂尔干认为学校是 “国家的教会”，教师相当于“社会牧师”。道德教育的唯一目的是使个体实现社会化。 开兴施泰纳以其国民教育理论而闻名。他认为，“文明合法的国家是道德集体意义上的最 高外部财富，我们必须为个人道德最重要的利益，即最高内部财富而奋斗。”“国家公立 学校的目的——即所有教育的目的——是教育有用的国民。”基于社会的道德教育目的论 的合理性证实了道德教育的重要任务之一是个体道德社会化。但显然，社会本位目的的缺 陷是非常明显的。首先，社会标准理论家对社会的看法过于浪漫和天真；其次，社会本位 的教育目的容易导致个体在道德教育过程中受到胁迫。

　　人是有目的的动物。虽然现代社会中人的“机械化”使许多人自觉或不自觉地陷入 “机械化”的悲惨境地，否定或忘记了人的目的，但目的仍然是人与动物之间的分水岭。 有了目标，人类活动不再是没有反思的动物本能，而是追求理想和完美的创造性实践。有 目的意味着有活动的目标；有了目标，反思活动的成败就有了金年会手机一个标准，使之趋于完美。 作为人类的再生产，教育和道德教育活动必然有自己的目的。这就是教育和道德教育的目 的。那么，道德教育的目的是什么？

　　概念去规定道德教育的目的。”对具体的教育对象而言，虽然科尔伯格认为：“儿童极少 能理解超过其所属阶段一个以上的信息”，但是他仍然坚持：“对于年幼的儿童，我们在 传授道德信息时确实可能会犯水平过高或水平过低的错误，而犯水平过低的错误比犯水平 过高的错误更糟糕，这是因为，在信息水平过低的情况下，儿童会失去对所传递的信息的 尊重”。

　　另一边。中国古代教育在强调自我修养的同时，始终强调“治国安世”的目标。一些 教育者也特别注意道德教育的目的。比如清朝的教育思想家王云，说：“名利、学问、美 德和自我是三样东西。如今，人们把名利视为知识，把美德视为美德。教育孩子的人应该 是特殊的。在处理进退问题时，一切都应该被教育。孝道不能让村子成为一个好人，让朋 友成为博学的人。此时，回首往事几十年的成就，我们应该注重外部评价。道德教育之外 的目的论思想实际上一直延续到今天。许多国家的道德教育目的往往是由国家对公民的道 德要求决定的。从国家和社会的角度来看，这似乎是可以理解的，但如果道德教育只有一 个外部目的，这个目的往往很难实现，而且存在道德功利主义的风险。这种危险在中国的 表现是，许多人可以说出许多政治真理，但他们基本上被其他人鄙视。这显然是一种病态 的道德教育。

　　一些教育家，比如波列诺夫，实际上关注的是理想目标与实现目标之间的辩证关系。但是， 如果过分强调德育目的的现实性，也会导致德育的庸俗化。

　　以上三类德育目的的论的划分实际上是从价值取向上所作的逻辑的分析。也有人从德 育发展史的角度将德育目的分为神学目的论、社会本位目的论、个人本位目的论及实践的 目的论等。不过从价值取向上的划分具有更大的教育目的认识上的反思意义。我们研究不 同的德育目的论的目标在于正确确定以及理解现实的学校德育目的。而具体德育目的的确 定的前提之一是取得不同价值取向之间的平衡与张力。

　　首先，道德教育的目的是可预见的。作为德育活动结果的设定，在确定德育目的时， 对德育过程中的教师、学生、教育内容、教育手段、教育过程中的环节等因素都有预先的 假设，如对道德价值和规范的认知和情感体验、道德内化、道德行为的改善等。

　　第二，德育目的具有超越性。德育目的超越性主要表现为两个方面。一是由于道德本 身对生活的超越性，德育目的的要求应当高于德育对象的现实的道德水平。二是德育目的 产生于德育活动之前，具有时间上的超前特性。关于德育目的应当高于德育对象的现有水 平，科尔伯格曾经有过卓越的论述。他说：“不管是以阶段 5 还是以阶段 6 来规定学校道 德教育应达到的水平，都不要紧。但可以肯定地说，不能以比这两个阶段低的阶段的道德

　　一般认为，教育目的是教育活动预先设定的教育结果，具体说来是教育活动所要培养 的人才质量的规格与标准。那么我们也可以认为，德育目的就是德育活动预先设定的结果， 是德育活动所要生成或培养的品德规格。教育目的与德育目的的关系有三重。第一，德育 目的就是教育目的。比如赫尔巴特认为：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也 是教育的最高目的。”赫尔巴特的观点至今仍有许多人认同。第二，德育目的是德育目的 的组成部分。教育目的具有整体性，需要分解为若干方面，德育目的是其中的一个重要方 面。例如我国的教育方针要求教育应当实现学生德、智、体、美全面发展的教育目的，其 中“德”的发展是重要的教育目的之一。第二，德育目的是教育目的的具体化。教育目的 具有高度的概括性，需要予以具体化。道德发展在教育中的只是一个概括性的项目，但在 德育目的中它就必须予以较为具体的确认。德育目的作为一种活动结果的期望与预设，具 有以下几个特性。

　　由于德育目的是德育理念的根本，意义重大，所以几乎所有的德育家或教育家都会有 自己的理解。同时德育目的设定具有很大的价值色彩，不同的价值取向、不同的理解会形 成不同的德育目的观念。如果我们认真考察，我们会发现德育目的实际上有不同的类型。 结合起来我们可以将形形的德育目的作以下三个不同角度的分类。

　　二是规范性功能。所谓规范性功能指的是德育目的可以对德育对象的道德行为起规范 的作用。这一作用的主要表现为两个方面。首先是预防，其次是禁止。德育目的有对个体 品德的正面规定，当然也就提示受教育者拒绝道德错误的方向，有防患于未然的功用。道 德机制的作用一是抑恶，二是扬善。道德教育的目的实际上也就含有禁止个体从事恶行的 意味。认识德育目的对德育对象的规范性功能作用是非常重要的。这是因为：第一，防止 错误与恶行本身属于德育目的的内容，也是个体终生道德修养的目标；第二，对于特定阶 段的学校德育来说，意义更大，例如在幼儿阶段儿童对许多善恶的判断并不成熟，在其不 明事理亦不能明事理的情况下，落实德育目的的规范性功能，告知一些对与错的概念，禁 止他们做一些事情是良好行为习惯培养的重要任务。在青少年阶段，规范性功能让学生远 离道德污染的环境，对其道德成长也是十分有益的。

　　2．调控功能。从宏观上说，德育目的对教育规划与教育结构的确立与调整等具有指 导、协调的作用；从微观上说，德育目的对具体道德教育内容的安排，对教育活动形式及 教育手段、方法和技术的选择等，有支配、直辖和控制、调节的作用。在理解和掌握德育 目的的条件下，德育主体（教师等）在设计和实施德育活动的大小方案时，都会自觉地按

　　（一） 基于社会的道德教育目的和基于个体的道德教育目的

　　社会本位的德育目的之主要特征是从社会利益出发界定德育目的。古代社会由于人身 依附关系的维持的需要，一般说来社会本位的德育目的观念占主导地位。在中国，修身的 目的主要被导引到“齐家治国平天下”的宏大目标上去。在西方则多采取神学目的论的立 场。虽然不同教育思想家的侧重点会有区别，但是从总体上看，神学目的论实际上是社会 本位目的论的一种表现形式。

　　在谈到德育目的的道德功能时，需要特别说明的是，上述德育目的的功能主要是隐性 的、概念性的和直接的

　　挥的作用是非常有限的，更多的功能实现需要德育目的落实也就是具体的德育过程去 完成。否则就会夸大德育目的的作用，流于纸上谈兵的可笑境地。

　　德育目的的功能可以说是德育目的的意义组成部分之一。然而，德育目的的重要性也 是因为德育目的的具体确认并不容易。究其原因，首先，可以从不同的角度、不同的类型 和层次来理解德育的目的。全面正确的认识需要一定的智慧；第二，教育目的的确定涉及 诸多因素，而正确或科学的德育目的来之不易。德育目的的类型与结构

　　如前所述，道德教育的所有目的论都具有超越性。但在超越的程度上存在差异。这种 对道德教育目的的界定，使理想道德教育目的论与现实道德教育目的论有了相对的区别。

　　日本教育学家小原国芳曾经指出：“所谓善，就是要无保留地服从全人格的命令。造 就服从统一命令的人必须成为道德教学的目的。”而他所谓的服从统一命令的全人格的人， 其“道德的纯洁性如雪一样白而又白”。毫无疑问，正像他在整体上认为道德教育的终极 是宗教一样，德育目的最终指向也就是趋近于神的理想人格。中国古代的道德教育一直以 圣贤人格的养成为最终的目的。朱熹说：“人须当以尧舜为法，如射之于的。箭箭皆欲其 中，其不中者，其技艺末精也。”这也是一种理想的目的逻辑。理想的德育目的论往往具 有人格上提升的重要作用，但是理想的德育目的如果不与具体、现实的德育目的结合，往 往容易导致要求过高从而无法在道德教育的实际中落实。

　　现实的目的论倾向于更接近道德教育的目的。法国思想家埃尔西·维坦丁（Elsie maintenance）认为，“优秀的爱国者和诚实的公民寥寥无几。”因此，“道德科学的基 本原则”应该“归因于身体感官的简单事实”他主张道德教育的目的是“给年轻人一些清 晰健全的道德观念”。德国教育家佩斯洛齐也认为，道德教育的目的是培养诸如独立、自 主、善行、牺牲和爱等基本美德。当代德国教育家波列诺夫深受二战后德国社会精神危机 的影响，将道德分为“高尚道德”和“简单道德”，主张从现实社会中设定道德教育目标， 并在此基础上追求高尚道德。现实目的论有助于纠正因道德教育要求过高而造成的弊端。

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